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程红兵:批判反思的教师文化发表时间:2024-07-13 16:00 批判反思的教师文化 程红兵 教师文化是教师在教育、教学活动中,形成与发展起来的价值观念和行为方式,是一种特质文化。教师文化是在贯彻育人取向过程中的主导文化,是指教师共同体的专业范式特征及倾向,其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素,内隐于人的内心,属于隐性文化;而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素,是可以直接观察到的,属于显性文化。它们相互构成一个统一整体。因此,作为教师文化的核心的价值观念,决定着教师教育、教学活动直接产生影响的态度倾向与行为方式。 应试教育下教师文化趋于保守性、封闭性,教师的所有工作都为“应试”服务,以“升学率”为宗旨,“分数”成了衡量教师工作的最重要的、也几乎是惟一的标准。于是,学校成了原料加工的“工厂”,学生就是“原料”。教师的任务就是把这些“原料”,变成相同质的“产品”,教师的工作变成了程序化的操作。由此,创造性劳动变成简单的重复劳动,脑力劳动也蜕变成体力劳动。导致教师心理上排斥新的教育理念,抱守传统,不喜欢变革,有时甚至成为改革的“阻力”,特别是当改革的措施要打破教师已经习惯的生活方式的时候。这种教师文化本质上仍是一种与教师的“技术熟练者”身份相适应的适应型文化。适应型教师文化的价值取向是“效率取向、控制中心”,教师作为“课程技师”的职责在于熟练地执行课程,遵守既有的操作程式与规范。在这种文化主导下,判定教师专业成熟度的标准是适应而不是创造。显然,在当前课程改革的背景下,教师的适应型文化已经与新的课程文化、学校文化不相协调,成为教师参与新课程的精神负累。教师教育理论知识陈旧,教师文化赖以存在的课程观、教学观、学习观、发展观等,都在传统课程开发范式的主导下,带有程序主导的训练色彩,对课程改革、对教学创新常常是拒斥的态度。 要适应当下的课程变革,教师文化必须发生变革,从与“技术熟练者”相适切的适应型教师文化,走向批判反思的创生型教师文化,将是今后教师文化重建的主导方向。批判“实际上是对人的现存的生活作出反思,是通过人对于现实生活的自觉反省,在这种反省中发现生活中的困境和问题,达到对现实生活较为全面的理解,据此实现对现存的超越。”[1]批判的目的在于超越和构建,是主体以理性为标准对自身现存生活的审查,是对自身的反思。批判是一种反思性的思维和实践,它是为了廓清对自己和对生活的认识,是为了寻求对现存生活问题的解决和超越。批判反思的教师文化是指教师个体和团队已经形成一种自觉的课堂反思、自觉的课程批判意识,经常性地对课堂教学生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制,依据自身理论和实践经验,做出价值判断,并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进。批判反思的教师文化表现为,努力发现和关注课程现象,并对课程现象背后所蕴涵的课程理论与哲学进行辨析,依据实际的教学需要,对当下的课程做出修订,这已经成为一种教师个人习惯,成为教师团队的学习工作常态。 郝德永教授曾经说:“就教育的内在品质与根本性使命而论,缺乏批判性与反思性的、不以人的解放为根本性旨趣的课程,都难以称之为课程文化。只有以批判、反思为导向与机制,以人的解放为旨趣,才能使课程文化得以成立,并使其与工具化课程从根本上区别开来。批判与反思使课程文化由对文化认同、选择、承传的逻辑与品质转变为文化生成与建构的逻辑与品质。因此说,没有批判与反思,就不会有课程文化。课程文化从本质上讲就是一种建立在文化批判与反思基础上的建构性文化。实现课程由工具化向文化化的转变,必须以批判和反思作为立论的前提依据,消解其工具论逻辑、机制及旨趣。”[2] 建平中学在课程改革与学校课程建设过程中已经逐步形成批判反思的教师文化,以建平教师既有的理论修养和实践经验为基础,对课程进行认识和反思,并在此基础上去发现课程可能存在的与实际教学需求相脱离的问题,并予以必要的调整。建平教师通过对课程现象以及整个课程体系的自觉反思与批判,发现课程与教学中的问题,对自己所遇到的课程生活有较为全面的认识和理解。批判当下应试教育之下学校之间分数竞争、升学率竞争,或盲目扩张、校园环境大小竞争等不正常的现象,提出否定学校核心竞争力,倡导学校核心发展力的主导思想。学校总体的课程建设是在批判当下学校课程同质化的基础上建立起具有建平文化特质的个性化课程体系,各学科课程建设也是在深入批判当下学科课程问题的基础上开始创生建平自己的学科课程系统和课程模块。语文教师批判整齐划一的统编教材,建构符合学校实际、符合学生实际的校本教材,批判专家教材、教师教材一统天下的现状,组织指导学生自编教材,一定程度上实现教材的生本化,使建平的语文课程传递的不是“外派”的、给定的“他文化”,而是“自文化”。建平数学教师批判当下应试教育下数学课进行纯粹的数学知识教学、数学技能教学,忽略学生数学文化素养的培养,忽略数学知识与社会方方面面的联系应用,建构数学大师、情景数学等数学模块课程。建平英语教师批判牛津版英语教材只重视英语的工具性、注重学生口语交际能力,忽略英语的人文性,轻视语言的文化育人,建构经典文学英语、文化英语模块课程。在整个课程改革的过程中建平教师团队逐步形成了自己的文化追求,求真务实,杜绝形式主义;诚实守信,杜绝弄虚作假;开放平和,杜绝急功近利;想象创造,杜绝机械模仿。 建平教师团队在课程改革、学校课程建设过程中,教师不断改进、不断修正、不断优化课程,所以教师个人的反思、教师团队的反思都成了一种常态化的工作习惯,通过反思找出问题,然后分析问题、解决问题,找出问题就是找到新的生长点。可以说课程改革促进了教师队伍反思性文化的形成。 还包括教师跳出既有思想的束缚,对自己的批判行为本身进行的反省和批判。以数学为例,建平的数学教师研究后反思,在三年的数学模块课程改革的过程中,基本达到预期的课题研究目标,形成了对模块课程的科学认知体系,探索构建了较为完善、系统的模块课程体系,正在逐步促进学生学习方式的变革,也在不断促进教师专业化的发展。经过了构建、积累、尝试的第一阶段,通过对课题研究本身的再评价与反思,发现其中所暴露的相关问题,在课程内容的设置上基本上还是采纳了国家基础课程中的模块体系,对教师专业特长、学生兴趣爱好、数学学科发展和环境资源等四个因素方面的整合做得还不到位,对学生的学习方式并没有产生很大的影响,对教师的专业化发展也很难有大的促进。教师经过暑假的专题研讨,在反思第一阶段的不足后,在第二阶段,作了相应的调整,如何更有成效地吸收学生参与课程建设和课程改革,发挥学生自主选择课程目标、课程内容和课程评价方式,如何取得基础教育领域各个层面专家的指导和帮助等方面做出了相应的调整、改进和补充, 数学如此,其他学科亦然。语文模块课程已经搞了五轮,每一轮都是在批判反思前一轮课程建设的基础上开始新的探索,既继承上一轮的成功经验,又有新的开发、新的改进,建平语文模块教材,经过了三轮修订改编,不断完善,最终由出版社正式出版。这其实就是一种创生型文化,就是教师共同体在课程开发与实施中,通过主体性参与和反思性实践,积累、创建的一种文化,即关于课程与教学的专业意识、价值理念、知识结构、情绪反应、行为规范等的综合形式。 [1] 鲁洁.超越性的存在——兼析病态适应的教育[J].华东师范大学学报(教科版),2007,(4). [2] 郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M].北京:教育科学出版社,2002:396.
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学校文化
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