胡翠兰：情境浸润，让低年级写话教学充满活力

胡翠兰

（六安市人民路小学北校）

一、基于教材文本，在仿照中学习例句

定位一：由于尚处于第一学段，学生的表达能力还显得比较幼稚，不能完全自主表达，所以统编版教材中的写话，都与单元课文紧密相关。教师需要充分发挥单元课文的范例作用，引导学生认识和了解提问的多种形式，帮助学生打开思维，能够根据不同的对象提出不同的问题。在学生深入熟悉的过程中，将教学的焦点设置在自己提问上。因此，教师不仅要让学生了解课文中的问句问了些什么，还需要洞察是怎么问的，从而了解问句的基本形式，在多重朗读中形成提问的语感，并顺势提出自己的疑惑。

定位二：由于这是一节专题的写话课，学生不仅能够从口头上提出心中的困惑，更需要将其落实在书面上，形成扎扎实实语言实践。这其中就包含了书写问句时的一项重要内容，即认识并正确使用问号。《语文课程标准（2011 版）》在第一学段中明确指出：根据表达的需要，学习使用逗号、句号、感叹号和问号，运用口头表达历练学生提问的语气，然后再落实于书面形式，正确而规范地帮助学生做好进行书面练习，提升学生书面表达的整体性意识。

定位三：其中最为关键就是要学会精准选择和运用疑问词。教材课文出现最多的疑问词就是“为什么”，教师可以将含有“为什么”的语句集中起来，引导学生在读一读中进行对比，将所有的例句分为两种不同的类型：一种是将“为什么”放在句首进行提问，另一种是将“为什么”放在语句中间进行提问。这种位置的变化不仅体现了汉语表达的独特魅力，也为学生运用问句奠定了坚实的基础。除此之外，教材还运用了其他几种常见的疑问词，比如“是谁”“哪儿”“怎么”等，教师可以将课文中的例句与生活中的语言习惯进行对接，教师可以运用生活中的对话情境，鼓励学生在实践中积极尝试，并相机拓展其他类型的疑问词，比如“如何”“多少”“怎样”等，实现由教材向生活情境过渡。

二、基于真实情景，在运用中迁移表达

特级教师李吉林老师曾经说过：“所有的知识只有在具体的情景中才能发挥作用”。二年级学生的思维处于直观性阶段，他们更容易在交际性的互动情境中理解知识、运用知识、习得技能。为此，教师需要设置可感而具体的情境，将学生的内在意识融入到生活实践中去，焕发学生内在的认知体验，从而在模仿、训练的过程中提升学生表达能力。比如在一次试教时，学生面对初次见面的老师都表现出了极大的好奇心，于是教师顺水推舟，鼓励学生大胆质疑，提出自己想要问的问题。孩子的思维被充分激活，有的问老师姓什么，有的想了解老师的年龄，有的想知道老师的家庭住址……教师逐一回答之后进行总结：只有善问会思的学生，才能真正地学好语文。这一片段，教师没有教授任何方法和技巧，而是结合课堂中的真实情境，鼓励学生进行交流和互动，不仅给予了学生充分表达自己疑惑的机会，同时也契合他们的好奇心，激发了学生的学习兴趣，同时也为后续的深入学习奠定了基础。而对教学目标中“正确认识和使用问号”这一定位，教师也相机设置了具体的情境：新交一个好朋友。教师利用多媒体课件出示幻灯片，先露出“好朋友”的小脑袋，鼓励学生猜测：这个好朋友究竟是谁呢？随后，教师出示问号，很多学生兴趣高涨，教师继续鼓励学生观察问号，并用自己的话说说问号的形状；最后，师生一起共同书空问号的写法，让这一定位的目标在真实化、具体化、实践化的情景中得以落实。

低年级学生的写话应该从模仿开始，入选教材中的文本都是文质兼备的典范之作，课文中的语句无论是在内容，还是在形式上，都给学生以良好的示范性。在指导学生达成这一目标时，就可以充分运用这些教学资源，发挥范例的价值，帮助学生打开思维，探寻问句内含的表达规律，从而顺利进行仿写。为此，教师就可以相机创设游戏性的活动，引领学生从积累到仿照，再经历实实在在的练写。

游戏一：开火车轮读积累。教师将课文中所有问的例句集中按序呈现，组织学生在自由朗读之后，以开火车的方式进行轮流读，比一比谁的朗读更流畅、更贴合语言表达的实际，在多种形式中积累教材中的范例资源，同时也在范例的触动下打开言语表达的思路。

游戏二：创生问句引导仿说。在学生运用轮读形成基础性的语感之后，组织学生同桌两人或者四人小组合作，以“你问我答”的形式，看看谁的句式更完整，谁的疑问词用得最合适，让学生在轻松愉悦的游戏氛 围之中丰富认知体验，激活思维认识，让他们的语言潜能得到最大程度的释放。比如“为什么”这个疑问词的运用，可以让学生朗读课文中的语句，认识到相同的疑问词可以放在不同的位置上。随后，开展“变序”的游戏，组织学生利用相同的语句内容，尝试将疑问词放在不同的位置上，来感受语言表达的快乐。紧接着，朗读其他的问句，引导学生发现除了有“为什么”这样的疑问词之外，还有其他丰富的疑问性词语，并说说在生活中什么时候听到过这些疑问性词语，将生活中经常运用这些疑问性词语的句子说出来。在学生基本掌握了疑问词的表达作用之后，教师就可以进行拓展：生活中你还用到哪些疑问性词语，在进一步丰富学生积累的基础上，提升学生的言语实践能力。

正如郑彤教授所说：“写作是一种典型的实践性活动，其主要特点不是知道知识，而是懂得运用知识。”的确，知识的运用不是空穴来风，而是要建立在具体的情境之中。这种创生问句的游戏形式，就是将“问句写作”的关键性环节，以学生喜闻乐见的游戏形式进行自主落实，在积极发现和构建的过程中，推动学生的言语表达实践。

游戏三：争做问句小诗人，推动练写。通过前面的游戏，学生言语表达思维其实已经被完全打开，言语形式的秘密和实践目标，就可以在后续的教学实践中得到充分落实。荣维东教授指出：唤醒学生内在表达欲望和动机最重要的手段，就是要让学生完成最真实的情境任务。首先，要将明确的任务和要求告知学生，比如开头空两格、句末要打上问号，教师可以直接出示直观性榜样范例，帮助学生快速掌握，并能自己规范书写问句；其次，教师在学生掌握所有的基本型内容的基础上，引入“争做小诗人”的游戏活动，为学生提供诗歌的开头和结尾，组织学生在诗歌的之间，将自己想要写的几个问句填写其中，形成完整的古诗，最后将学生所有的小诗都装订成册，通过种种活动带给学生巨大的成就感和喜悦感。比如开头“大自然是那么奇妙，好多秘密都让我着迷”，结尾是“大自然是这么奇妙，常常让我不停地思考”。这样学生就可以结合自己的生活实际，将自己对自然的困惑以问句的形式呈现出来，用一个简单的游戏，带给学生丰富的体验。

三、基于学情实际，在多元中艺术评价

荣维东教授指出：任何写作都是有潜在或者具体的读者的。这是当下习作、写话教学最大的缺失。教师始终将读者角色排除在课堂教学之中，这就导致很多学生都认为自己的习作或者写话，其实就是一种机械、硬性的任务，所以所谓的“激发学生的表达欲望和动力”，就成为了一句空谈。只有将读者角色引入到课堂中，让学生真正认识到自己的表达内容有着广大的阅读群体，他们才能在写作中自然地将读者作为自己的倾吐对象，强化写作过程中的对话感、交流感和互动感。

学生在创作完成之后，最期待的就是有读者阅读欣赏自己的作品，尤其是能够得到读者的评价和反馈，则能更多地触发他们对习作的关注。鉴于此，教师就需要从这一认知心理出发，积极创设作者与读者交流的契机，搭建读写之间的交流互动，大大增加学生的创作动力和成就感，提升学生的言语表达能力。

首先，教师可以搭建多维化的评价体系。学生的习作与写话，第一篇读者就应该是自己、同伴和老师。教师可以从这三种角色出发，构建自我评价、同伴互评和教师终评的三位一体评级模式，先依照学习的要求，鼓励学生对自己的写话进行评价，然后在小组范围内进行交流和评价，再推荐学生在班级中进行交流，并以朗读的方式呈现在全班学生面前，形成伙伴之间的分享和互动，教师可以组织学生运用一句话的方式来组织评价，比如你喜欢这首小诗吗？你喜欢这首小诗的哪些地方？你觉得这首诗中哪一个词语、哪一个句子用得最好？教师在学生自评和同伴互评的基础上进行终评，作为课堂教学的权威，教师就需要从教学目标出发，不仅关注学生疑问性词语的运用，还需要从表达的规范、问号的运用等多个角度进行评价、建议和修改，对学生的学习状态进行评价，对后续的学习给予建议，同时也可以征求学生的意见，在师生沟通中达成评价的一致性。

其次，搭建多维化的赏析平台。为了增加学生写话的阅读面，提升学生习作受关注程度，教师可以多开习作与写话的展示平台。比如在班级学习园地和墙报上专门设置“佳作欣赏”栏目，将学生的习作张贴在墙壁上，供更多的学生反复阅读；可以开辟亲子共读学生习作的环节，鼓励家长参与到孩子习作评价的过程中；可以充分利用网络资源平台，利用公众号等自媒体频道，将更多学生写话发布在网络上，鼓励学生与网友读者进行交流和评价，丰富学生与读者进行对话交流的渠道。

这种多维化、立体化的交流评价方式，让学生与读者之间交流更加频繁、更加丰富。教师还需要针对不同类型读者所提出的评价，组织学生反思自己的写作和表达，积极提升学生内在的言语实践空间，最终达成优化语言、历练思维的认知，促进学生的表达能力不断发展。