李庆明：出行即回家——教育探索的“圆圈”式生命体验

我1981年大学毕业后入职南通师范学校（今南通师范高等专科学校），开启了37年的教书生涯，直至前两年退休。其间因工作需要，曾辗转上海崇明、深圳南山、宁波北仑等地，从事师范教育、教师培训、乡村教育、国际教育等，并长期致力于田园教育的实验。一路走来，白驹过隙，不知老之将至矣。60岁那年，尝以诗自嘲曰：“夜阑秉烛忆星辰，桃李无言六十春。学步愚公平陇断，效颦夸父逐乌轮。纵横市井恣天性，啸傲林泉念史臣。可叹刁顽犹未改，已成白发杖乡人。”（《六十抒怀》）

几十年的教育行走使我感受颇多。每从一处出行，无不怀抱“天风浪浪，海山苍苍”（司空图《二十四诗品·豪迈》）式的豪迈，一路也饱尝“始生之物，其形必丑”的尴尬，穿越荆棘的困顿、四处漂泊的迷惘、峰回路转的惊喜，最终收获成果的欣慰……但最恒常不变的，却是一种十分奇妙的“出行即回家”的“圆圈”式生命体验！

黑格尔在《精神现象学》一书中阐述“绝对精神”，他在探寻真理的历程中，曾指出这一历程不过是一个不断返回自身的“圆圈”：“真理就是它自己的完成过程，就是这样一个圆圈，预悬它的终点为目的并以它的终点为起点，而且只当它实现了并达到了它的终点，它才是现实的。”所谓“预悬它的终点为目的并以它的终点为起点”，适可作为“出行即回家”的最好注脚。

这样一种“圆圈”式生命体验对于教育探索而言，有着丰富的内涵。

首先，“出行即回家”的“圆圈”式生命体验，是一种回到生机勃勃的生活世界去探索教育真理的基本立场。

教育之道究竟从何处寻找？我当初沉迷于哲学思辨的时候，曾以为教育之“道”是形而上、彼岸性的，所以对它的追索无异于宋朝一首寻春悟道诗里说的：“尽日寻春不见春，芒鞋踏破陇头云。归来笑拈梅花嗅，春在枝头已十分。”春天（道的隐喻）在哪里呢？寻觅者以为远在天边，于是踏上漫漫寻找之路；然而走了很多地方也不见春天的踪影，等回来的时候，却发现院墙里的梅花早已绽放枝头，这才恍然大悟：原来春天就在此岸——周遭的烂漫景象里！这首诗蕴含了“道不外求”的深刻道理。所谓“青青翠竹，尽是法身；郁郁黄花，无非般若”，道就在身边，要体悟道，只有从玄想冥思的高空回到诗意的大地，回到自己栖居的生活世界才有可能。我之所以沉埋书斋不到十年，就从纯思辨的迷梦中惊醒，转而投身基础教育一线，尝试过一种体用不二、知行相协的教育生活，正源于这一思想的启示。

我们知道，康德为了经验主义与唯理主义的对峙，曾提出一个“回到物自体”的知识论命题。不过，这个“物自体”仍然是一个需要我们经过“从现象到本质”层层剥茧的认知进路，才能逼近的玄而又玄的“本体”。而在近代现象学哲学家胡塞尔看来，现象与本体是不可剥离的，离开了“现象”的“本体”是虚无缥缈的。于是他有针对性地提出了“回到物自身”的重要命题，并把这种回归叫作“向生活的朴素性回归”：“通过一种高于生活的朴素性的反思，正确地向生活的朴素性回归，是唯一可能的一条克服那种处于传统的、客观的、哲学的所谓‘科学性’之中的哲学朴素性的道路。”（《欧洲科学危机和超验现象学》第70页，上海译文出版社）

回到物自身，就是回到我们置身于其中的活生生的“生活世界”（Lebenswelt，Life-world，叶秀山先生译“活的世界”，更传神）。但问题是我们已经被各种来路的玄想、成见、杂念所蒙蔽，所以，要通过这样的“回归”去寻求教育真知，就不单纯是“获取”的过程，而恰恰首先要“丢弃”“悬空”那些我们自以为是的知识观念，转过身来，“下沉”到充满诗意和挑战的教育生活世界，进入空灵、虚静、澄澈如镜的状态，按照教育本来的样子来加以观照、考察和把握。这种“回归”的立场，老子称之为“自知”（《道德经》第三十三章所谓“自知者明”，意自知无知则明）；庄子称之为“坐忘”或“心斋”（《庄子·大宗师》：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。”《庄子·人间世》：“唯道集虚。虚者，心斋也。”）。胡塞尔称之为“悬置”，海德格尔则称之为“去蔽”。只有这样，我们才能用真实而纯净的眼睛来“看”清楚周遭曾被遮蔽的充满生命意义的教育世界，把握教育的生命律动，抵达教育的澄明之境，铸就教育的“活的灵魂”；唯如此，教育的本相或真谛才会清晰明亮起来，并得到“自我显现”。苏东坡的那句“静故了群动，空故纳万境”，就可以用来揭示这样的境界。

其次，“出行即回家”的“圆圈”式生命体验，是一个回溯本源、揭示教育常道的过程。

去乡久矣，慊慊思归，这是人之常情。精神的远行更是始终伴随着“追根”“溯源”的回眸与省思，因为“根”或“源”是我们赖以生存的家园，也是支撑和指引我们前行的动力。世界从哪里来？生命从哪里来？幸福从哪里来？真知从哪里来？道德从哪里来？艺术从哪里来……我们会不停地追问。盘古开天，女娲造人，道生万物，梦回大地，返璞归真，复归婴儿……都寄托了我们对宇宙人生之“源”的想象、思索和体悟。人生的智慧盈科而进，不舍昼夜，终至辽阔似海，娇娆似锦，澄明似镜，也无不来自“源”的启迪、绵延和指引……

那么，“根”“源”究竟是什么呢？我认为，就是“常识”或“常道”。

如今，提出教育回归“常识”的人很了不起，因为他们透过表面的花团锦簇看到了教育离常识渐行渐远的严酷现实。要回归常识，不那么容易，如今格外需要胡塞尔说的“一种高于生活的朴素性的反思”。而所谓反思，也就是对于思想的思想，或对于思想的自我解剖和批判。迷误既久，遮蔽日深，更需要痛定思痛地反思，尤其是对时下流行的形形色色的所谓先进“观念”“理论”“学说”“思潮”“模式”，诸如“素质教育热”“教育现代化热”“国学复兴与读经热”“学校文化热”“特色教育热”“教学模式热”“现代学校制度热”“教育家办学热”……一一进行釜底抽薪、层层剥茧式的深刻剖析，拨云见日，祛魅开悟，以臻思想意识之彻底觉悟！

多年来，我也一直在苦苦思考这个“常识”问题。以愚之见，常识是没有顾忌的、直率与无畏言说的、最朴素最简明易行的，也最经得起时间检验的知识；是最接近事物真相和本源因而也最具有普世价值的知识；有时甚至是不一定能用语言说得清、道得明的知识。《皇帝的新装》里那个没有顾忌的天真小孩一语道破天机：“皇帝没有穿衣服。”说的就是令人震惊的“常识”。“常识”一词在英文里叫common sense，据说曾流行于18世纪的欧洲，指普通人凭借自己的正常认知能力都能够获取的基本知识。当时经验论和唯理论围绕知识或真理究竟是来源于感性还是理性等问题争论得不可开交，这颇似先有鸡还是先有蛋的那类问题，搞得人们一头雾水。于是有人说，不必如此钻牛角尖，保留两派的共识即可，这个共识是最浅显的道理，也即起码的理智，这就是常识。不管是唯理论还是经验论，都恪守理智这一常识，并一同用它作为批判欧洲中世纪宗教狂热的利器。中国古代思想本来就特别重视在生活的“日常”即“日用伦常”中寻求朴素的智慧之道，“道”本来就是朴素的、自然的，也是最强大有力的。所谓“道常无名，朴。虽小，天下莫能臣”（《道德经》第三十二章），所谓“朴素而天下莫能与之争美”（《庄子·天道》），就是这个意思。“道”实际上就是“常识”。当然，你不能小觑这样的“常识”，它看似简单，甚至只能意会而不可言传，却微妙至深，无往不适。老子说“道可道，非常道”（《道德经》第一章），即你说出来的“道”往往不是“常道”。“常”是什么？“常”就是“经”，就是“恒”，它行之以恒，以不变应万变，经得起时间的检验，“经常”“恒常”表达的就是这个意思。但是“常”又并非一成不变，而是与灵动不居的“权”“变”相辅相成。汉代韩婴说：“常之谓经，变之谓权。怀其常道，而挟其变权，乃得为贤。”（《韩诗外传》）常是根本原则，变是权宜之计，“经常”与“权变”就是机动灵活、因境制宜地把握和实现原则，也即董仲舒所说的“权虽反经，亦必在可以然之域”（《春秋繁露·玉英》）。用今天现象学的话语讲，常识体现的就是一种经常与权变相统一的非二元思维，它并不刻意寻求甚至不承认离开现象的“本质”和离开偶然的“规律”，它强调的是一种在场的、本质直观的动态真理。只要我们像海德格尔所说的那样，将哲思视为农夫劳作式的自然过程，学会严肃地对待它的原始单纯的生存，将“思”深深扎根于“在场的生活”，使二者亲密无间，那么“真理”“科学”“理论”之光就会自然绽放。

我追随近三十年的儿童教育家李吉林老师堪称追寻常识的典范。

李老师自称为“长大的儿童”，并以“儿童的眼睛”观照、洞察教育的世界。她探索情境教育四十多年如一日，所创立的情境教育学说质朴而富有诗意。情境教学提出的“以情感为纽带”“以美为突破口”“以创造为核心”“以活动为根基”“以生活为源泉”等基本原则，情境教育提出的“情感驱动”“无意识诱导”“角色转换”“心理场整合”等原理，以及情境课程的开发、情境学习范式的建立，新见迭出，又无不符合教育教学的“常道”，已然成为公认的会通中西古今的教育理念。2013年12月，在江苏省教育学会李吉林情境教育研究会成立大会的发言中，我曾引用四句话概括李老师情境教育科学理论的特质。第一句是古希腊毕达哥拉斯学派对“理论”的一种说法：理论即“热情而动人的冥想”。第二句是马克思所说的：真正现实的科学“是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的心理学”。第三句是德国思想家诺瓦利斯主张的把握真理的基本立场：“越富有诗意，就越是真实。”第四句是马克思的另一个著名命题：“感觉通过自己的实践直接变成了理论家。”引用这些话，意在揭示情境教育理论是一种充满感情、充满爱的“动人理论”，是一种扎根现实的“实践理论”，是一种诗意盎然的“诗化理论”，是一种现象学“本质直观”式的“直觉理论”。（发言内容后来经过整理，以《什么样的理论打动教师？——李吉林情境教育学派的启示》为题发表于《教育研究与评论》2017年第2期）这样的“理论”自然迥异于那些来自学院派的悬浮于高空中的空头理论，它们是真正的“常识”！李吉林曾十分动情地描述自己的研究历程，表明她对于常识的追求：“我没有任何好高骛远的奢想，想在教育理论上做什么贡献。但是我总觉得从自己的起步到今天，是从坎坷的小路上深一脚浅一脚地走过来的。这表明实际工作者，只要虚心地拜理论工作者为师，坚持不懈地学习理论，脚踏实地、充满信心地坚持实践、探索，同样可以为中国的教育科学研究做点事情。中国的教育是世界各国中涉及人口最多的教育，教育科学实验，就是要用最少的投入，让中国儿童受到尽可能好的教育，使他们各方面的素质从小就得到培养、提高，从而能在21世纪的国际国内大潮中出色地到达胜利的彼岸。因此，我们就应该做具有中国特色又富有时代气息的研究，使教育研究更具科学性、应用性、艺术性，并具有大众性，能引导千百万教育工作者充满信心地在教育科研的宽阔的大路上迈步，从而使亿万少年儿童受到全面的素质教育，成为社会主义国家的一代新人。”说得多朴素啊！我相信，一线教师只要像李吉林老师那样，坚守信念，怀抱梦想，安之若素地扎根田野，诗意耕耘，就一定能明心见性，直抵教育本源，找到教育真谛。

教育回归常识，已成为当下最为紧迫的事。我在深圳南山那些年做的许多教育探索，很多人都说“有模式”“有特色”，我都一一否认，因为我认为学校本该如此，合乎常理。我也曾用教育的“一二三四五”，也即一个核心（教育的古典精神）、两根支柱（博雅教育与精英启蒙）、三重基础（身体基础、人文基础、学力基础），四项原则（释放天性、体验真情、回归生活、培育智慧）、五大行动（基于雄健的体育运动、基于自由的公民养成、基于经典的文化阅读、基于创造的智能生活、基于格调的艺术熏陶），来概括自己对教育常识的多年实践与理解，实在不敢轻易贴上“模式”“特色”的标签。我想，若非数十年的苦心经营，这些东西都不过是自欺欺人的人造泡沫罢了。记得当年吕型伟老先生就痛斥过教育模式的“658现象”：“据说我国现在的基础教育，各种有‘牌号’的教育模式已有658种，不少学校的大门前公开挂牌，称什么什么‘基地’、什么什么‘中心’，至于什么什么‘示范’的就更多了。一所学校大门前可能会挂一二十块这样的牌子，但试问其实质性的内涵到底有多少？有的可能纯属炒作，属于我很不赞成的浮躁、浮夸、浮华的‘三浮’现象，含金量并不高……”（《我们究竟在探求什么？——建国后基础教育的回顾》，发表于《教育发展研究》2004年第3期）所有这些热过了头的“思潮”，除了证明吕老所说的“三浮”，证明我们的教育违背常识既深且久，确实什么也证明不了。不过，吕老若九泉之下有知，不会想到，如今的“模式”“特色”，恐怕早已超过“658种”了！

再次，“出行即回家”的“圆圈”式生命体验，是一个周而复始、永不停歇的“精神苦旅”。

我们从生命的源头出发远行，追求人生真谛，是一趟怎样的旅程？黑格尔在《精神现象学》中用“圆圈”比喻真理探寻过程的时候特别强调，这样的“圆圈”无限地循环往复，并且充满了“苦恼意识”和“否定物的严肃、痛苦、容忍和劳作”。的确，在生命演进、智慧生长的漫漫征途中，圆缺盈亏、进退沉浮、苦乐悲喜，与我们如影随形，唯有不慕虚幻的圆满，不畏路途的坎坷，不断循着“肯定—否定—否定之否定”的内在逻辑且行且思，载歌载舞，才能延续和壮大我们的精神生命！

希尔福斯坦有一本风靡世界的哲学图画书《失落的一角》，可以用来很好地诠释寻求真理的“圆圈”的艰巨性和无限性。这本书说的是一个圆缺了一角，心里很不快活，于是一路寻找，历经日晒雨淋、风吹浪打，四处碰壁，几度遇见貌似自己的一角，却总是对不上号，不是太大，就是太小。最后它终于找到了最适合自己的一角，却再也无法欢快地歌唱、从容地行走。它似乎领略了其中的道理，于是放下已经找到的一角，继续上路，重新开启周而复始的寻觅之路。

这个缺失了一角并不断寻找的“圆”，是深谙生命历程的内在意蕴的。寻归家园“道阻且长”，我们需要拥有一种堂吉诃德式的豪气，尽管四处碰壁，也不停止游走天下、行侠仗义的抗争；我们也需要具备一种浮士德式的探索精神，永远怀揣对自己的不满与对人生的苦恼，不懈地追求，在精神与肉体、理性与感性等之间做出抉择，克服内在分裂和外在困难，最终回归到古希腊“和谐”与“静穆”的完美境界，并以这种人格成就自己的民族。当然，功成名就并不是必然的，所以，我们还需要一种老渔夫圣地亚哥（《老人与海》的主人公）万事成空、甘守寂寞的悲壮与洒脱。虽已风烛残年，而且一连八十四天都没有打到一条鱼，但圣地亚哥依旧不屈不挠，终于捕到一条大马林鱼；经过一番殊死搏斗，最终杀死了大鱼，但很快又遭遇众多鲨鱼的抢夺，老人动用一切武器与鲨鱼搏斗，最后只拖回一副被鲨鱼啃剩下的鱼骨架。老人一无所获，却尽显人性的坚韧、勇毅、尊严和优雅。空无是不变的宿命，胜败互为因果，他是胜利的失败者，又是失败的伟大英雄，他一如尼采笔下的那个“超人”，泰然自若地接受空无，却永不放弃追寻和抗争。教育的探索也需要这种拥抱失败的精神！

我的教师生涯就是这样一个不断寻找“失落的一角”的历程。我曾把自己的教育行走分为三个阶段。

第一段是1981—2003年在家乡南通的求学问道，尤其是海永的乡村田园实验。这二十余年，幸得亲人、领导与同事之百般宠爱与鼎力支持，我励志勤学，奋楫笃行，做了四件有意义的事：一是以少年轻狂的无所畏惧，为改变当时师范教育的教育学心理学课程、教材与教法的尴尬处境做了一点探索；二是以高山仰止的虔敬谦卑，追随教育家李吉林，为情境教育实验尽了一分绵薄之力；三是以不主故常的“胆大妄为”，为我具体负责的小学语文骨干教师国家级培训南通基地摸索出一套让学员受用的样式；四是以不慕时尚的逆向而行，率领百余优秀师范应届毕业生涉江而过，于“在水一方”的南通海永开启乡村田园教育实验。所有这些留给我的记忆，自然有不少苦涩，但更多的是感动！

第二段是2003—2012年广东深圳“种豆南山”的都市田园教育探索。受恩师、时任中央教育科学研究所所长朱小蔓先生的殷殷重托，我从南通被借用到北京，再被委派到中央教育科学研究所南山附属学校担任校长，在那里做了整整九年的都市田园教育实验。到深圳南山那年，我44岁；离开那里时，我53岁，已是年过半百的“老人”。这九年是我人生的黄金岁月，不仅燃烧激情，也修炼智慧，一天并做两天过，觉得在那里待了二十年也不止，励志之坚，用情之深，难以名状。我不仅是所谓的“六无游民”（无私车、无房产、无编制、无户籍、无社保、无合同），而且九年期间没有几天踏踏实实照料过年迈的父母；女儿上大学四年及读研三年期间，我一次也没去看望过，根本不知道她大学宿舍的门朝哪儿开，她毕业时，我恰逢惊天一劫，也根本无心为她寻找工作帮忙……为此，我在离别演说中曾发出“心存罪感，天理难容”的自责。但对于自己的所有付出，我并不感到后悔。虽然离开那里确实出乎意料，甚至在全国引发了此起彼伏的议论，但我仍然把深圳视为自己的“第二故乡”。九年磨砺，心智渐趋成熟，绚烂复归平淡，许多引起关注的所谓“改革创新”实验，如文化立校、公民教育、活力课堂、精英启蒙、阅读生态、田野教研、体育百分（每天健身一百分钟）、综合数学、文化英语、小学领域课程、语言文学分科、欣赏本位艺术、五大休闲活动、六大主题系列、语文起步“只识字不拼音”、整个小学阶段基本不布置家庭书面作业……在我看来，都不过是“回归常识”的努力，它们是“改革”，却非“创新”。我被有的媒体称为中国教育的“盗火者”，更有人说当代中国教育史绕不开我做的一些实验。如果是真的，当死而无憾，所谓“朝闻道，夕死可矣”！不过，很遗憾，实验还是中断了，一时竟有“九月怀胎，一朝流产”的剧痛，但一位深受国人崇敬的思想大家安抚我：“持续九年，出乎预料，应当知足。”沉郁的心情即归宁静。

第三段便是2012年到临近退休在宁波北仑所做的“新田园教育”实验。我和学校的同道们仍然以“回归常识”为原则，以“博雅教育、精英启蒙、国际取向”为鹄的，继续推行扎根宁波乃至浙东文化土壤的新田园教育。几年磨一剑，有喜有悲，总的说来，变革的艰巨还是超出了我的预期。在离开学校前的最后一个发言《心安是何处》中，我谈了两点刻骨铭心的体会。一是我常说的一句话：“制度是学校进退沉浮的‘一只神奇的看不见的手’，没有好的制度保障，再先进的观念和技术也会让变革通往地狱之路。”以表达建立自由独立、民主法制、专家治教、兼容并包的现代学校制度之重要性。二是我笃信的杜威和陶行知的一个思想：学校可以而且必将改造社会。如果学校在这方面无能为力，甚至反而任由社会左右和摆布，或者迁就和迎合社会的成见陋习，随波逐流，甚至还美其名曰“尊重现实”“接地气”，那无疑是学校的失败，孩子的失败，到头来更是社会的失败，国家的失败！

最后，“出行即回家”的“圆圈”式生命体验，还是一个更高阶梯上寻归田园的自然历史进程。

寻归田园是我转身基础教育一线以来一以贯之的价值追求。我甚至认为，作为人类历史发展的“否定之否定”，这个价值追求已经超越了个人的祈愿，更展现了一个宏大历史叙事中的未来图景。“田园”，可以说是朝着人类“起点”回归的终极“目的地”。

马克思曾对理想社会做过这样的描述：“共产主义，作为完成了的自然主义，等于人本主义；而作为完成了的人本主义，等于自然主义；它是人和自然界之间、人和人之间矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的抗争的真正解决。”（《1844年经济学哲学手稿》，第73页）作为“完成了的自然主义”，“田园”可以说就是未来社会的最高价值。在马克思看来，人类曾经产生过一个人与自然、人与人、人与社会“浑然一体”，并展示人的“原始丰富”的田园社会，不过，“这些田园风味的农村公社……使人的头脑局限在极小的范围内，成为迷信的信服工具，成为传统规则的奴隶，表现不出任何伟大的作为和历史首创精神”（《马克思恩格斯全集》，第9卷，第148页）。因而，“留恋那种原始的丰富，是可笑的”，古老的田园社会必将被工业社会取代。工业文明“把一切……田园诗般的关系破坏了”（《马克思恩格斯全集》，第46卷上册，第109页）。它获得了以现代科技为中心的日益完备的形态，却又开启了一个满目疮痍的时代，人类距离自己的情感家园渐行渐远，人性的片面化、抽象化日益严重。不过，马克思又以宏大的历史辩证法眼光敏锐地看到，这个实现着全面异化的社会也同时在积聚着社会与人全面发展的物质财富和社会财富，一旦它的制度根基被打碎，一个“就像在农业中那样”的新型田园社会就会来临（马克思《政治经济学批判大纲》第3分册，第167页）。这无疑是一种历史性的“复归”：“共产主义是作为否定之否定的肯定，因此它是人的解放和复归的一个现实的、对历史发展现阶段来说是必然的环节。”（《1844年经济学哲学手稿》，第93页）不过，这种复归绝不是“返回到违反自然的、原始的简单状态去的贫困”（《1844年经济学哲学手稿》，第128页），“这种复归是彻底的、自觉的、保存了以往发展的全部丰富成果的”（《1844年经济学哲学手稿》第73页）。一旦人向他的身体自然、社会自然和心灵自然全面回归，就实现了更高意义上的“自然界的复活”，就是说，不只是外在自然和人自身自然的“人化”，更重要的是人的“自然化”。在这个世界中，人宁静而不死寂，淡泊而不冷漠，自然而不野蛮，适意而有憧憬，简朴而有韵致，温情而有理性，诗意而有智慧。有人认为马克思的这些思想是“生态主义”（Ecologism）或“环境主义”（Environmengtalism）的，在我看来，莫如说是“田园主义”（Arcadianism）。（参阅拙作：《哲学回归田园：一个现象学的透视》，发表于《江苏教育学院学报·社会科学版》2005年第1期；《问道马克思》，发表于《教育研究与评论》2018年第2期）正是基于这样的根本原理，我提出了田园教育的主张，并进行了从南通海永到深圳南山再到宁波北仑近二十年的实践探索。

当然，我的包括田园教育在内的所有探索并不是完全成功的，因此，“出行即回家”对于我而言，始终有一种无家可归的沉重感受。2019年3月26日，《新校长》杂志总编辑李斌先生在重庆专门为我退休搞了一个“耳顺之年教育感怀恳谈会”，让我讲述“我奋斗在怎样的教育世界”。我坦陈自己是个失败的校长，当然也问了大家一句：“中国有真正成功的校长吗？”其实没有别的意思，无非是提示大家教育探索的艰辛而已。我们天天都在出行的路上，也一直在回家的途中，每个人经历的个中艰难困苦，如人饮水，冷暖自知。往事成忆，来者可期，悟性都在自己的脚下。所有的探索从最高的意义讲，一定都是哲学的探索，而哲学的探索，用诺瓦利斯的话来说，“就是怀着一种乡愁的冲动到处去寻找家园”。在寻找家园的路上，我们可用“心泰身宁是归处，故乡何独在长安”来抚慰自己的无尽惆怅，也可用“何处是归程？长亭更短亭”来激励自己的漫漫寻求之路。退休后，我也常常沉浸在自己生命成长的记忆里，感慨万千，赋诗叹曰：

“经世如行旅，道长多逶迤。望远恋所生，脉脉起乡思。垂髫困饥馑，不禁酣戏嬉。白日骋旷野，星夜听谣辞。少年更窘蹙，任侠志未移。纵横习六艺，倜傥寄天倪。乱后栖百城，春光独在兹。闭门噬梨枣，江东一书痴。杏坛勤耕作，种圃收兰芝。只是落红物，岂敢为人师？为师堂奥深，即之愈迷离。欲开新风气，沿洄直溯追。渊源既泓窈，千川竞奔驰。孳孳觅心源，梦绕南山陲。自此绝尘去，浪迹向天涯。名利累我心，祛之若溃痍。劬劳煎铁躯，穷饿耗丰肌。愠惀尽忠义，忐忑无孝慈。有情终不悔，离骚乃为诗。奈何魑魅作，功败一篑亏。背井行万里，思归多愁眉。暮年终得返，乡人莫我知。冷眼犹弃逐，苟笑惊心脾。暗自空叹息，抹泪频揉眵。何必怀故土？心安四海绥。烦恼付东流，春风会有时。”（《五古·河畔有槁木》）