一线教师如何开启真问题研究？

很多教师在定位自己的时候，更多倾向将自己定位于一位实践者。备课、上课、作业批改、辅导学生，等等，这些我们习以为常的日常工作都是实践层面的事务。

但是我认为教师更应该成为实践家，也就是说，在做这些事务的时候，我们应该去思考研究这样做好还是不好，对还是不对。

教师唯有深入思考，扎实研究，才能真正明晰实践意义，理解实践内涵，把握实践要领，保证实践效果。

教师需要有这种思考与研究的过程，因为这是教师从纯粹的“实践者”成长为“实践家”的过程。

我们来看这样一个例子：在日常教学中，我们可否自问：“课堂上，我关注全体学生了吗？”

这是因为我们经常在课堂上看到这样的现象：

老师布置一个练习后，反馈时只是点了一位学生回答，便不再关注其他学生的作业状况了；有些老师的课上很少有“你听懂他（她）的意思了吗？”“有不同的想法（做法）吗？”“你能向他（她）提出问题吗？”等组织互动的语言；有些老师的课上则很少有“你能说说是怎样想的呢？”“我们一起研究研究这种方法为什么是错的？又错在哪儿了？”等激发全体学生思考的语言。我想，这些都是教师缺少对全体学生关注的表现。

如果要解决这个老问题，这时不妨深入去思考：“关注全体学生”虽然是一个老话题了，但作为实践者的我们，是否真正理解“关注全体学生”的内涵？

在课堂上，是否有“关注全体学生”的行动？实施“关注全体学生”的方法有哪些？实施行动后效果如何？这其实就是一个课题从研究选题到方案设计，再到结果提炼的过程。

因为，以课题研究的过程来看，第一个问题指向概念理解，第二个问题指向行为表征，第三个指向策略方法，最后指向实践成效。

如果不这样想，我们可能只是知道要“关注全体学生”，但心里其实也是糊涂的，是没法操作的。只有通过研究，我们理解了“关注全体学生”的内涵，才有可能采取切实可行的行动。

我们说，教育科研是教师工作生活的重要组成部分。这其实强调的是认识的问题，一是教师对自身工作的认识，即我们需要知道教育（教学）是需要研究的；二是对教育科研工作的认识，即教师在实践教育科研活动时，其实也承载着问题解决与专业发展的协同推进。

教育科研的过程，应该是教师专业自觉发展的过程。因为，教育科研需要一定的理论学习，需要相应的实践思考，需要不断地修正尝试，需要深度地剖析解释……

总之，以课题研究为主的教育科研活动，能够让我们对需要解决的问题明白起来，明白的过程当中才能有所得，得到的过程当中才能立起自己的教育风格特色，最终可以切实体验到职业生涯带来的成就感。而这就是所谓的“研中明，明中得，得中立，立中成”。

所谓“研中明”，就是能够透过现象看到事物的本质，能够思辨问题的实质，寻找问题解决的方法。一线教师进行教育科研的载体是课题，课题的产生源于教育教学实践中碰到的问题。

对一线教师而言，做课题研究，其实就是去尝试解决问题，一来需要思辨问题的实质，二来需要寻找解决问题的方法。这个过程有利于教师对问题的认识更加清晰。

比如关于学生的数学学科素养发展问题，一名数学教师如何才能做到对学生数学学习中学科素养发展的关注呢？引导学生经历怎样的数学学习过程，才算是不仅关注了数学知识技能的习得，还能真正发展学生的数学学科素养呢？

如果能够结合诸如“学生数学学习素养发展与教学策略探索研究”这样的课题进行实践研究，一则需要教师有对数学学习素养内涵及其意义的深度理解，还需要有对数学学习素养培养路径的实践探索，更需要有围绕主题的大量的扎实研究，探索相应的策略方法。

这也使得“如何在数学学科教学中发展学生的学科素养”这一问题解决的意义与路径变得清晰起来，也会有解决此问题的可能了。

“明中得”，体现的是从理念的明晰到行为能力的提升，也就是说不仅仅明白了，还能够去做，解决这些问题的方式的能力变强了，是从认识层面到行为状态的一种改变。教师的专业成长当然不只是理念上的转变与发展，更应该在行动上得以发展，能力上得到提升。

教育科研的过程，正是一位教师进一步学习、扎实开展实践、深入进行思考的过程。在这个过程中，时常有理念与行为的冲突，有实践行动的磨砺反思，当然更会有教育方法的改变演进。于是，作为研究主体的教师，自然会有教育教学理念的更新，教育教学能力的提升。

如果说教师对教育教学问题的“明”更多的是在认识层面的话，那么“得”的境界则是行为状态的改变了。

“得中立”就是在系统思考和行动体验后，个人的教育教学行动会更具有理性色彩，体现个人的风格。此时，教师如果能够将在研究过程中获得的解决问题的方法策略，在教育教学行动中做进一步的尝试和应用，使其内化为自身教育教学素养的重要组成部分，假以时日，教师便能够站在更高的角度去思考教育问题，突破教学困境，从而形成具有个人色彩的教学风格，也便有了“得中立”的意蕴了。

“立中成”能够更多体现对自身专业的价值认同，问题清晰了，甚至解决了。在这个过程当中，教师的专业也成长了。

我们说，一名教师的成功，不应该简单地表现在获得了多少的荣誉，或是任教班级学生的考试成绩。教师专业成长的最高境界，应该是对专业的自我认同。唯如此，他对职业的幸福体验才会是自发的，是可以保持的。

而教育科研的过程是一个集专业学习、学术思考、成果总结、能力提升于一体的过程，期间有扎实的实践活动，有科学审慎的研究态度，还有客观明晰的自我认知，更会有实践成果获得认可带来的成功体验。

所以，通过教育科研这样一个相对比较专业的途径获得专业成长的教师，会有更高的职业认同度，也更易激发他们专业的“发展自觉”的意识。

教育科研的基本方式是课题研究。

只是对于一线教师来说，课题研究不只是单纯地思辨与提炼，更需要着眼于问题解决，突出一线教师做教育科研的实践价值。因此，一线教师做课题研究的过程，也就是一个不断思考、实践，再思考、再实践的过程。

我们继续以“关注全体学生”这一话题为例往下思考与分析：在我看来，关注全体应该有两个方面的行动表征，一是全体参与，二是全面了解，只有做到这两点才说明我们是在关注全体。

只是往下深入思考的时候，新的问题又随之产生：想让学生能够全体参与有哪些策略和方法呢？要做到全面了解又有哪些策略和方法呢？

实践中，关于这两个问题的解决，我们可以先提出一些假设，然后去尝试实践，结合实践的过程对实践的策略和路径进行修正、提炼，形成一般的方法，而这些一般的方法便可以进行再应用或作推广。而这个过程，我们可以总结为“提出假设—尝试实践—提炼策略—应用推广”四步行动研究法。

显然，对于教师个体来说，这个过程既是一个课题研究的过程，也是一个对“关注全体学生”内涵进一步明晰与实践到位的过程。

我们不妨来看看关于这两个问题的深度思考。先看“组织全体学生参与”，我们可不可以有这样的一些方法呢？第一，设计全体学生完成的任务，让大家一起做。第二，提出全体思考的问题，让大家一起想。第三，给予全体学生行动的时空，让大家一起动。

然后，我们继续思考，三个问题还可以细化为——

1.如何设计全体学生完成的任务？这样的任务会有怎样的特征呢？是体现为“大概念”式的？还是突出了“综合性学习”特质的？等等。如果是，那么又该如何设计呢？操作的过程当中是用结构完整的材料，还是用结构不完整的材料呢？是生活情境的材料，还是数学学科性较强的材料呢？等等。

2.关于提出全体思考的问题，大家一起想。“大家一起想”的问题有什么特征呢？是不是需要有一定的思维挑战性？简单的问题有些人想都不愿意想；挑战性太强的问题，后20%的学生可能不愿意去想，所以说我们要去思考，怎样的问题才能够让全体学生共同来思考。

如果我们找到了这样的特征，那么又该如何来设计呢？即在操作技术上，问题开放度大概有多大，是不是要以问题串的方式来设计呢？等等。这就进一步把问题细化，整个过程变得很有操作性。

3.再来看“给予全体学生行动的时空”，我们就要想这样的时空有什么特征？心理安全感与舒适度应该是怎样的？学生到底应该是紧张还是适度紧张？等等。设计的过程当中，我们希望学生独立好，还是有合作，这些都需要我们仔细考虑和实践尝试。

再看第二个问题，关于如何做到“全面了解”，我们可不可以有这样四种方式呢？即时有序的巡视发现典型的方法、了解思考的过程、关注存在的差异。

这四个方面也要去想怎么操作，操作的过程当中要注意些什么。“全体参与”从任务、问题、时空三个方面切入，这些其实都是假设，需要我们通过尝试、实践、总结得到一个成果。因为有实践，有过程，在经历，有数据在支撑，我们的操作和策略就更具有科学性和说服力。

最后，通过“课堂教育中关注全体学生”这样的研究，我们的课堂上是不是会变成这样呢：一个练习下去之后，反馈时单纯指名学生回答的少了，而是呈现反映不同水平层次的典型答案，请学生来比一比，说一说，展现思维过程多了；课堂上组织互动的语言也多了，“你听懂他的意思了吗？”“有不同想法/做法吗？”“你能向他提出问题吗？”，等等；还有激发学生思考的交流也变多了，“你能说说是怎么想的呢？”“我们一起研究研究这种方法到底错在哪儿呢？”

最后，我们再回过头来看这一过程，就会发现关注全体学生和不关注有很大的区别，研究与不研究也是有很大区别的。这一研究既解决了我们的日常问题，我们的专业又能得到发展，这是很享受也很有成就感的一种方式。我们可以看出，上位研究的思考其实最终落脚点就在实践，然后倒过来，经过实践的提炼、提炼、再提炼，最终会促成研究的成功。

这就是从实践者到实践家的过程，也是教育科研的力量。

一名教师，当其将教育科研作为自己工作生活的重要组成部分之时，他更能真切地感受到对于教育教学的研究过程，也是促其专业可持续发展的过程。

我们知道，与社会发展一样，教育的发展同样充满许多不确定性，教育问题的解决与教育规律的发现应该是在不断探索、不断实践中完成的。教师有责任，也须有能力成长为一名教育“真问题”的敏锐发现者，需要解决应然与实然间的矛盾冲突，需要把握整体与局部间的内在关联。需要将“问题”转化为“课题”进行实践探索，寻求策略加以解决。

比如，当下最热门的话题——“双减”。这其实就是一个“应然”与“实然”间产生矛盾冲突的问题。国家政策文件规定“双减”，是看到了教育现实中存在的学生学业负担过重的问题，于是，如何“减量不减质”便是需要一线教育实践者、一线教师们共同思考与解决的真问题。

所以，我们知道在实践过程中，需要去对作业设计与应用进行研究，需要去解决作业的“减量提质”问题。对于能够敏锐地把握教育教学矛盾的教师来说，也便能想到这样的一些教育科研的选题：

当然，我们可以进一步来思考，虽然教育教学的改革尝试是推动教育发展必不可少的过程，结合热点做研究选题也是最能体现教育科研的创新意义的，但这些选题研究是新的吗？

对于大部分教师来说，可能是新的要求，但对那些具有前瞻的视野，能够敏锐把握教育教学本质内涵的教师来说，也许已经在多年前就对这些选题（也是教育教学实践中的“真问题”）做过深入地研究，并已经有成果运用于实践，已经在“轻负高质”的道路上行走了多年的教师，还会担心“双减”下关于作业的要求吗？答案不言自明。

所以，当我们的研究具有一定前瞻性的时候，符合教育教学发展规律的时候，抓住教育教学发展过程当中难点的时候，我们就已经走在其他人前面。这就是研究“真问题”的意义，当然也是教育科研促进教师生命力成长的“力量”体现。

总之，教育科研的过程是一个集专业学习、学术思考、成果总结与能力提升于一体的过程。期间扎实的实践活动，有科学审慎的研究态度，还有客观明确的具有自我认知，更有实践成果获得认可的成功体验。所以，通过教育科研这种相对专业的途径获得专业成长的教师，会有更高的职业认同度，也更易激发他们自觉发展的意识。

教师应从“实践者”走向“实践家”，这是我的一个理想。因为我知道，当教师成长为一名“实践家”时，他更能深入到教育教学本质去思考问题，去研究寻找解决真实问题的策略之道。因此，我期待“我的理想”也能成为更多老师的理想。