郭建珍：在课堂变革中实现专业发展—以小学语文为例

1.

学习共同体课堂，突显语文学科本质。

作为小学语文老师，在实践学习共同体课堂变革之路上，我总在不断地追问自己：我上的课还是语文课吗？其实，不但我自己这么追问自己，我的导师、我的同事们也这么质问我。在这样的压力之下，我一遍又一遍地阅读《义务教育语文课程标准》。反复阅读的结果就是，我坚定地认为学习共同体的语文课，就是能突显语文学科本质的课。

（一）学习共同体语文课，有效落实了“口语交际”教学任务。

《义务教育语文课程标准》中关于“口语交际”教学建议，有这些描述的：

（1）口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。

（2）口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。

（3）重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力。

从《义务教育语文课程标准》的角度来看，在小学语文课堂教学中实践学习共同体，就是有效落实语文课程标准中“口语交际”教学任务。

（二）学习共同体课堂，契合了语文课程的性质。

《语文课程标准》中明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。然而，在大多数的以教师“讲授”为主体的课堂中，学生只有“听”与“记”，而没有更为重要的“阅读”、“思考”“交流”的实践。

《语文课程标准》（P22），明确指出：不应以教师的分析代替学生的思考实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人的阅读。

我们要知道，发展语文素养的关键，是培养学生的语文能力。而能力的形成，不仅需要知识与方法的引领，更需要过程性的实践和训练。王荣生教授说：对一篇篇课文的指导，本质上不是语文教学。语文教师“不是文章讲师”，而是读写教练，语文课是一门（学生的）活动课，是一门听说读写技能的训练课。

2.

实践学习共同体，促进教师专业发展

首先，我们要弄清楚什么是教师专业，同时也得问问自己：我们够专业吗？既然是专业，那就意味我们教师的工作，是其他领域的从业人员不可替代的。然而，现实是我们语文老师，尤其是小学语文老师似乎是最不专业的。因为，外行总能对我们的工作指手画脚。那么，我们怎样才能算是专业的语文老师呢？

我们语文教师的专业性，就体现在能帮助学生学好语文，发展学生的语文素养。我认为，教师的专业性至少应包含两个层面。第一个层面是教师专业技能，第二个层面是教师职业道德。

（一）实践学习共同体，促进教师的专业技能

做学习共同体课堂变革实践，对我专业技能方面帮助很大的主要有这三大方面：

（1）课堂观察；

（2）“学习单”在课堂上的应用；

（3)   专业反思。

1.课堂观察

以前，我在观课时，只会关注执教老师是“如何教”的。我会关注的点有：教师如何有创意地导入，如何巧妙地设计教学环节，如何调控课堂的氛围，如何有坡度地指导学生朗读，如何结束课堂等等。我还会关注教师的课堂语言是否准确、流畅、优美，会关注教师的板书是否工整、有新意。

那时候，我心目中所谓的好课，就是教师教得好的课。然而，现在，我心中好课的标准，与从前不一样了。因为通过课堂观察，我发现：教得好的课，未必是学生学得好的课。但，这并不意味着，我们就要全盘否认过去。

过去，我们观课关注教师的教无可厚非。因为每位教师在专业成长之初，都是要经历一段时期的“观教”过程。我就是在观摩同事、名师们的课堂中，渐渐领悟了教的法门，并逐渐掌握了上公开课的技巧的。

只是，如果我们的观课一直停留在观“教”的层面上，我们的教学一直停留在追求“教好”的层面上，那就无益于专业的提升和发展了。所以，当我们会“教”，也能“教好”的时候，也就自然而然到了我们该转型的时候了，转型为重视“学”，重视让每个儿童“学好”。而转型的第一步，就是做课堂观察。

那么，我们该如何做课堂观察呢？在这一方面，谈杨院长的研究很深入，他也为我们提供了很多观察的视角和策略。结合谈杨院长的观课研究，我在实践中也有了自己的思考。

首先，我们在做课堂观察之前，要有以下必要的理性认知：

（1）课堂现场观察，是教学研究的重要前提和基础。

（2）儿童真实的学的逻辑，往往与预设的教的逻辑有偏差。

（3）课堂上，儿童短暂的精神游离，应该是允许的。这是儿童放松的表现，也是为了能更好地专注学习。（打哈欠，其实是具有提神效果的……）

（4）不要以儿童片刻的学习现象，来评判儿童的学情，而要基于其完整的学习历程。

（5）课堂观察的宗旨，是做教学研究，不是评判教师的专业能力。

在这些理性认知的基础上，我们再来做课堂观察。我们的课堂观察历程是从观察儿童学习的表象表现出发，然后进行原因剖析，最后进行教学反思与改进。我们观察与研究的重点，则是聚焦儿童的“学科素养”层面，目标是为了促进儿童的“学科素养”发展。

课堂观察的价值，就在于研究和分析儿童在学科学习中普遍存在的问题和个性化的问题，并尝试从教育教学的角度作自我反思，与此同时寻找解决问题的路径和方法，以此实现让每个儿童学习真实发生，促进儿童的学科素养的发展。

我们一线教师深有体会的是，现实中的教育教学是极其复杂与艰难的。在理论上勾画的教育美好图景，现实中往往很难得以实现。做微观的课堂观察，我们才能感受到每个儿童的不同，才能发现“统一化”的授课模式，与儿童的独特个性之间存在着很大的矛盾。我们面向群体教育，却很难兼顾到每个个体。一些儿童在学习上存在什么问题，他又是如何自我突破困境的，作为教师的我们往往稀里糊涂。

在做课堂观察中，我发现我们的语文课堂上普遍存在这样一些共性的问题：

问题一：来不及把课文读完

某老师执教六年级《盼》这篇课文时，让学生到文中找找“我”都有怎样的期盼，试着在相应的段落旁用一句话或一个小标题批注。坐在我身边的A同学，一边读文，一边写起了批注。在这过程中，老师提示学生要“快速浏览”课文。然而，A同学正仔细地与文本对话，并未听到老师的提示。约四分钟后，老师便要求同桌交流。然而此时，A同学才读到了课文的三分之一处。

我目测了一下，像A同学这样没有来得及读完全文的同学，是大多数。这说明，大多数学生还没自觉形成根据阅读目的，快速浏览课文的习惯。然而，教师也来不及等待了，因为后面还有很多教学内容。那么，在这个环节中，教师应该怎么处理，才能让大多数学生跟上教学的节奏呢？

我想，教师在布置学习任务时，要同时说清应该采用的阅读策略及完成时间。上述学习任务，其实指向的是训练学生提取关键信息的能力，可以让学生快速浏览课文，并圈出关键词句就行了，不必让学生写批注。

问题二：不清楚批注究竟写什么

某老师执教五年级《父爱之舟》时，让学生从3、8、9自然段中任选一处写阅读批注。老师同时还用PPT出示了6条左右写批注的方法。可惜这些批注方法，我还未来得及细细揣摩，便一闪而过了。我坐在B同学身边，静静地看着B同学写批注。B同学在三处各批注了一句话。三处批注分别是：“父亲想换客栈，我不想加钱换房间”“我睡觉睡不好，因为我知道考不上的严重性”“我的母亲卧病不起，不能和我缝棉被”。

B同学的批注，既没有独特的感悟，也没有个性化的思考，只是对课文内容的简单重复。这样的批注并无多大的意义。老师出示了那么多的批注方法，为什么B同学的批注却写成这样呢？如果把全班学生写的批注都拿来研究一番，我们就能从中发现学生普遍存在的问题是什么了。我的猜想是，其实大多数学生并不缺乏写批注的方法，而是不知道批注究竟该写什么。

写批注是读者与文本深度对话的有效路径，也是小学生应掌握的阅读策略。那么，该如何指导学生写批注，并养成写批注的阅读习惯？我想，教师要在日常教学中，结合具体的文本，指导学生思考批注该“写什么”。例如上述环节中，教师可以让学生聚焦“父爱”，划下关键的语句，再写写自己的理解和感受。

问题三：不知道伙伴读的内容在哪儿

某老师执教四年级《月迹》这篇课文时，组织学生交流文中写得生动有趣的地方。由于同学交流的内容，教师没有出示在PPT上。坐在我身边的C同学，便表现出了茫然，不停地扫视着课文。可以说，在这个交流环节中，C同学的学习状态是糟糕的。他既不知道伙伴们读的什么内容，也没听清伙伴们交流的感受。我能隐隐感觉到他的内心是焦躁不安的。

当下，无论是公开的语文课，还是日常的语文课，把关键的句段出示在PPT上已是很普遍的了。因为这样，能让学生聚焦课文重点部分，提高课堂的学习效率。然而，这也带来了很大的弊端——除了影响学生的视力外，也弱化了学生专注倾听，并随机自主应用课本的能力。在小学课堂上，像C同学这样，不知道同伴读的内容在哪儿的，不清楚同伴交流的内容是什么的，非常普遍。

发展学生的语文素养，既需要有语文知识做基础，更需要有关键的语文能力做支撑。那么，如何在不影响课堂学习效率的前提下，培养学生学会专注倾听，并随机自主应用课本的能力？我想，教师首先要有培养学生应用课本的意识，尽量不要将课文已有的内容出示在PPT上。其次，教师要教会学生交流感悟的方法，在分享时要先说清楚自己交流的内容在课文哪一小节。最后，教师还要引导学生对同伴的发言做思考和交流。

我认为课堂观察，是每位教师都有必要练就的基本功。因为，课堂观察，是我们研究学生学习的重要路径，是我们做教育科研的起点，也是我们发展教师专业技能的起点。

2.“学习单”在课堂上的应用

过去，我的语文课是按既定的流程走的。这就导致了两个方面的问题。第一，教学的流程和走向全由我个人把控，我会因为自己能有效驾驭课堂，而不能看到自身专业的不足；第二，学生最终要解决什么问题，明白什么道理，只要按照我铺设好的路子走，往往就能顺利达到目标。不过，就如王荣生教授所言，学生尽管最终知道了问题的答案，但是这个答案究竟是怎么来的，学生还是不清楚。也就是说，我过去的课堂上，着力解决的只是让学生获得了答案，明白了道理，但忽略了培养学生自主解答问题的能力。

这就导致很多学生在语文考试时，只能答对老师曾经讲解过的问题，而不能答对老师没有讲解过的问题。钟启泉教授在《课堂转型》一书中指出：课堂转型，就是要从培养记忆者转型为培养思考者。

那么，教师如何才能实现课堂转型？我认为这关键的前提就在于我们教师要敢于放手，把学习的自主权真正地还给学生。从学生层面而言，学习单，就其本质而言，其实就是一份学案设计。儿童通过阅读学习单，就能清楚地知道这节课的学习任务是什么。儿童也在自主解决学习单上的问题时，发展了独立思考的能力。儿童也是借助学习单，与他人进行探究式、协作式的学习。

课堂上儿童独立阅读、思考问题的过程，是弥足珍贵的实践过程，是发展儿童语文能力必不可少的过程。因为教师再详细的文本解析，也无法替代儿童与文本的自主对话；教师再完美的问题解答，也无法替代儿童独立思考自主答题；教师再巧妙的学法讲解，也无法替代儿童将学法转化为学力。

说到底，语文的学习历程，应是语文能力发展的历程。而语文能力的发展最不可或缺的就是儿童自主阅读、自主思考、自主探究的实践过程。教师在课堂上应用语文学习单的本质意义，就在于为儿童提供自主探究、协同学习的实践机遇。

儿童完成学习单上问题，是对自身学习力的挑战；而教师设计与应用学习单，更是对自身专业的挑战。这种挑战，主要体现以下三个方面：

（1）怎样设计出符合语文课标要求、体现教材意图，有利于学生语文能力发展的学习单如何设计学习单？

因为我们的语文课程具有“综合性”，不同的教学内容，不同文体的课文，设计学习单的方法一定是不一样的。在这里为大家提供一般性的设计思路：

第一，要立足《语文课程标准》，从整体上把握语文课程的性质，清楚语文课程的基本目标和任务。简单地说，《语文课程标准》其实是告诉我们语文是什么，以及儿童通过语文课程的学习，要达到怎样的语文素养发展目标。

第二，要把握整册统编版语文教材的体系，读懂教材意图。语文教材与课标是什么关系呢？语文教材就是解决“用什么去教”以达到课标要求的。王荣生教授有句话：语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学化”。统编语文教材特色很多，其中最显著的大概就是人文主题和语文要素相结合的“双线组织单元结构”。在整体把握教材“语文要素”和“人文主题”的基础上，我们要清楚每一册语文课本、每一单元、每一篇课文对于儿童的语文素养发展的意义是什么。我们要充分重视“语文园地”中的“交流平台”以及每单元的导语、书后的习题，这些都是我们设计学习单的重要依据。

第三，充分了解班级儿童语文素养发展基础，把握儿童语文学习中的真实困境。教五、六年级的语文老师，可能会有这样的感受：相对于统编教材的要求而言，儿童现实的语文素养发展有些落后了。这就给我们的语文课堂教学，带来了一定的困难。那么，我们在设计学习单的时候，就要充分考虑到学情因素，努力让儿童在“最近发展区”中，运用已知去突破未知，不断发展语文能力。例如，一位老师在执教二年级语文《我要的是葫芦》这则寓言时，由于不清楚学生真实的学困所在，课堂教学始终在浅层阅读上徘徊，没有帮助学生突破理解上的困境，而导致学生对寓意的理解集体性跑偏。学生一致认为，寓言中的那个人没有得到葫芦是因为没有听别人的劝说。

一般情况下，一份完整的学习单上，应包含这几个方面的要素：学习规则与方法；基础性问题和挑战性问题；基础性问题和挑战性问题思考和交流的时长。

（2）在课堂上，如何组织学生应用学习单？

我的想法是：顺应学情，随机而变，顺学而导。学习单只是课堂上的工具性存在，而不是必要性存在。大家切不可为了让自己的课堂看上去像是学习共同体的课堂，而给学生印发学习单。我们可以没有纸质的学习单，但课堂上一定要有的是：基础性的问题或挑战性的问题。

借助挑战性问题，让儿童经历这样的学习历程：自主探究—协作交流—自主探究的历程。而教师的指导则是在“倾听”基础上的“串联”与“反刍”。倾听，是教师在课堂的动态发展中，把握真实学情的重要手段。教师借由倾听，探究学习展开的潜在可能性，并有效串联、反刍。倾听，是课堂的核心。课堂上的学习，正是在相互倾听中有效展开的。

例如，我执教六年级语文《丁香结》的案例……

《丁香结》是统编语文教材六年级上册第一单元的课文，该单元训练的语文要素是“阅读时能从读的内容想开去”。教学时，我结合书后习题，让学生尝试理解“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不是太平淡无味了吗？”这句话表明了作者怎样的人生态度。

我们班大多数学生，不知道该怎么解答这道题。在自主探究与小组交流都无果的情况下，我是这样指导的：

首先，让学生试图想清楚，自己无法从这句话弄懂作者人生态度的原因是什么。如此设计的用意，既是为了让学生弄清自己的“结”究竟在哪里，也是为了让我的指导更具有针对性。

一番交流后，我发现原来学生难以弄清作者人生态度的原因主要有这几个方面：一是因为没有理解这句话中“不然”所指的是什么；二是因为文章的跳跃性很大，作者从“解不开的愁怨”跳转到“人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”这之中缺少过渡和阐释，学生跟不上作者的思维跳转；三是因为学生的人生经验尚未达到作者的高度，还不能像作者那样以包容的心境正视人生中的“结”，也就无法跟作者产生理解的共鸣。

指导学生相互串联，弄清了“不然”所指之后。我临时性地抛出新的话题：如果人生中没有“结”那会怎样。在交流中，学生领悟到了“结”对于生命的意义——正因为解不完的“结”，人生才不平淡无味了。

在学生能用语言说清作者的人生态度后，我又让学生梳理了一下我们解决这个问题的过程。王荣生教授在《语文科课程论》中深刻地指出，在教学中，我们很可能将学生塑造成现成结论的“记背者”，而答案是如何来的，学生往往不得而知。尽管这个环节的教学，似乎慢了一些，但是这样的慢却很有意义，不仅让学生获得了最终的结论，还让学生在充分体验解惑的过程中，学习了阅读与思考的策略和方法，提升了学生的阅读能力。

（3）如何对学生的学习单进行学情和学理的分析？

其实，可供我们分析学情的不单单是学习单，学生的作文、试卷都可供我们对班级学情做共性的和个案的分析。借助学习单、作文、试卷，我们可以从这些方面做学情分析，让我们的教学更具专业性。

在教学实践中，我发现每个学生语文学习中存在的问题都不一样。借助学习单、试卷、习作，我们要能准确分析班上每个学生的学情特点，并给学生提供训练的方案。另外，人是有“自我效能感”的，高年级的老师可以尝试让学生进行自我学情分析，并指导学生通过刻意练习，弥补语文学习上的缺陷，提高语文综合能力。

学习共同体课堂变革实践中，我在设计学习单、应用学习单、分析学习单的过程中，不断地挑战着自身的语文教学专业性。做学习共同体课堂变革，是极为艰难的。不夸张地说，这就是一项系统性的工程，我们需要突破很多方面的课题：

这些课题，是我们做学习共同体课堂变革实践过程中，必然面临也必须要解决的难题。正是这些难题，促使了我的专业反思。而专业反思，则是教师专业发展的关键。

3.专业反思

如果说，课堂观察和学习单在课堂上的应用，让我在实践中从感性层面上获得了专业发展的动力；那么，专业反思，则让我在与自我的深度对话中，从理性层面上获得了专业的提升。

我的专业反思，包含两个方面，一个是专业写作，一个是专业阅读。专业写作与专业阅读对于教师专业发展的重要性，其实人人都知道。但是，并不是人人都有动力去做专业写作与阅读的。为什么做了学习共同体课堂实践之后，我有了专业反思的强大动力呢？那是因为，在学习共同体课堂上，我发现了我的语文教学中存在着大量问题，我发现了自身专业的严重不足。学习共同体，为我打开了教育教学的视野，也为我提供了丰富的研究资源。我再也不能像过去那样，如河伯之观海，如井蛙之窥天，局限在个人的浅薄与狭隘的世界里。

（1）专业写作

近三年来，我写了上百篇的教育随笔与论文，阅读了上百本专业的书籍。我也很幸运地发现，从前我觉得堪比登天的论文发表，现在居然觉得并不十分艰难了。三年不到的时间，我发表了16篇论文。

有不少朋友问我，写作的动力从何而来。古人说，情动而辞发。我写作，是因为在教学实践中遇到了问题，让我感觉如鲠在喉，不吐不快。当然，写作确实是件很折磨人的事儿。因为，写作就其本质而言，是一种创造。

专业写作其实就是与自我的专业对话。我们的教学思想，在没有形成语言文字之前，它永远只是一团模糊的、感性的存在。只有借助语言文字，我们才能将个人的教学思想深度挖掘出来并清晰地梳理出来。当我们在专业写作时，在与自我深度对话遇到障碍时，便自然而然地会产生求诸专业阅读的迫切需求。

（2）专业阅读

我们语文教师的专业阅读，至少应是四个方面的：

语文太浩瀚了，语文教师的专业发展没有上限。我们一辈子教语文，就得一辈子学语文，一辈子学教语文。因为我们累积的教学经验与方法，似乎总跟不上学生的个性发展与变化。这既是我们痛苦的根源，其实也是我们为师的乐趣所在。因为，正是学生个性的变异性与教学工作的复杂性，让我们的工作具有了创造性。而创造，是一切快乐的源泉。

（二）实践学习共同体，促进教师职业道德发展。

教师职业道德，不单纯是思想意识层面的，更多的应是能力修养层面的。也就是我们修炼职业道德，不能只满足于知道或认识到层面，而应努力在行为上“做到”。从某种意义上来说，教师的职业道德需在专业能力发展的基础上生长起来的。

做学习共同体课堂实践，对我的职业道德发展影响最大的是以下两个方面：

1.倾听

确切地说，我是在做了学习共同体实践研究后，才真正懂得了“倾听”的意义，也才努力做到了倾听。倾听的本质，是虚心地接纳，而虚心接纳是以“克己”为前提的。“克己”又恰是道德的本源。正是因为倾听，我们才有了对他人的理解与尊重，才有了让互惠式的学习发生的可能。倾听，不仅让对方感受到美好，也能让自我感受到了美好。相互倾听，也就建构了课堂上和谐的、充满了道德美感的人际氛围。

我想，一个愿意倾听、会倾听学生的老师，职业道德是不会差的。

不过，就如我们得一辈子修炼语文教师专业技能那样，我们也得一辈子修炼倾听。倾听，让我们拥有超越个人狭隘的理性。而教师专业性的倾听，则是我们应该具备的职业道德素养。

2.研究学困生

陈静静博士关于“虚假学习”的科研分析，给我的启迪很大。我也正是在学习共同体课堂实践中，对“学困生”有了深切的理解和同情。孟子说：恻隐之心，仁之端也。教师职业道德修炼的核心，就是“爱学生”。然而，爱好学生易，爱学困生难。

木心说，知与爱，愈知与爱。我们不爱学困生，其实是因为对学困生知之甚少。对学困生知之甚少，我们对学困生的指导和帮助也就有限。所以，对学困生，除了怨，还是怨。

只是，如果我们真的走进学困生的世界，你会发现他的世界是多么“灰暗”。学困生真的很不容易。有的学困生，明明听不懂老师讲的是什么，还得装着在专注听讲；有的学困生，只好借助懒惰，来掩盖学习力不足的真相；有的学困生，因为在学习方面感受不到尊严，只能铤而走险。几乎所有的学困生，都有自卑情结。他们的生存处境，往往非常不堪。家长会责骂他们、同学会轻视他们，如果我们老师再厌恶他们，那么，他们活着还有什么快乐可言呢？为什么现在很多学困生会沉迷于网络？虚拟的网络世界，给了他们逃避现实的港湾，让他们获得了在现实中无法获得的自尊与快乐。

如果走进学困生的家庭，你会发现他是多么无辜。错误的家庭教育，往往是孩子沦为学困生的根源。奥地利心理学家阿德勒说：教师纠正性的教育工作就是以家长教育的某种失败为前提的。尝试去理解、关爱、帮助学困生，是对教师职业道德和专业能力一种挑战。挑战着我们，走向超越功利性的教育，迈向道德性的教育，让我们的教育成为充满道德美感的历程。这样的历程，不仅发展了教师的职业道德，也提升了人生的境界。

在时代发展与国家课程改革的大背景下，教师只有不断发展自身专业，才能满足时代发展与课程改革的需要，才能不至于被人工智能所取代。学习共同体课堂变革实践，既是顺应课改要求实现让每个儿童的深度学习真实发生，也让我们在突破课堂教学困境的实践中，有了发展专业素养的内驱动力和自觉行动。